AUTOEVALUACIÓN

Los motivos, que me han llevado a la conclusión de la nota que merecería, son los siguientes:

- En primer lugar (el contenido), he posteado artículos de interés relacionados con las bases psicopedagógicas (como las “enfermedades asociadas a la deficiencia mental”). En mis post he intentado que a la vez ser objetiva y profesional (artículo de la ONCE) y dar mi opinión personal de la situación que estaba explicando (como en el caso de Maria Claudia). He intentado concienciar a los demás (como ya dije en mi presentación) de las dificultades por las que pasan personas con alguna deficiencia (post de “Pablo Pineda” y “Maria Claudia”) introduciendo lemas (“no les pongamos más barreras suficientes con las que tienen”), resaltando palabras en otro color (algo que he aprendido este último cuatrimestre) o poniéndolas en negrita/mayúscula. También he introducido artículos relacionados con la educación (“violencia en las aulas”-negativo- y “resolución del conflicto positivamente”-positivo-) y los artículos han sido además de interesantes (o eso pretendía) también de contenido extenso (“Deficiencia motora”, “Deficiencia auditiva”). He metido videos e imágenes para hacer el blog más ameno e interesante (“sí podemos” o “miradas compartidas”). He señalado las ideas más importantes en otro color para que resalten más (“Escuela Inclusiva”). Y por último, también he completado todo lo que se exigía en la página JTTorres.Webnode (p.e: Tema 3 y 20 del libro).

- Y en segundo lugar (aprendizaje/cosas que he aprendido y tiempo), he aprendido muchas cosas, a pesar de ya saber algo en Ed. Para la Paz, como ha cambiar el tipo de fuente o color al texto, poner puntos y enumerarlos del post (algo que no sabía hacer antes), ahora tengo mejor habilidad en cuanto al paint (gracias a el Collage), también he aprendido a cambiar o editar entradas antes nunca lo hacía, y a poner un título específico a los enlaces (cosa que antes los dejaba con la dirección, www…), esto es en resumen lo que he aprendido con el segundo blog, sin decir lo ORGULLOSA que me siento por haber avanzado tanto (si me dijeran que haría todas estas cosas hace algunos al principio de curso, difícilmente me lo habría creído, debido a sólo saber buscar información en Internet y hacer Word). También estoy muy contenta de que tenga más de 200 visitas, de tener un seguidor no perteneciente a mi clase (Pepetillo), y de aparecer en Google como segunda cuando se busca una noticia de actualidad relacionada con las NEE. Lo único que desafortunadamente llevo en contra es el tiempo, que por causas ajenas a mi voluntad sólo pude gozar de Internet hasta mediados de abril, y por eso en el último mes he hecho un esfuerzo impresionante para completar mi blog (no sólo el último día).

En general mi balance del blog (aunque lleve mucho tiempo y esfuerzo hacerlo en condiciones) es bastante bueno, lo cierto es que he aprendido mucho tanto en informática como en la asignatura, el hecho de profundizar y buscar información creo ha sido un aprendizaje mucho más significativo que el de una explicación en clase. Por todos los motivos dados anteriormente creo que me merezco de un 8,5 a un 9.

Post Data: Perdone por explayarme tanto, pero quería que supiera todos mis motivos.

Collage de imágenes de educación especial e integración escolar

Bueno, la imagen, desafortunadamente, no se ve todo lo bien que desearía, no obstante os explicaré más o menos sobre que tratan.

La primera imagen, la del margen superior a la izquierda trata sobre deficientes mentales y su integración en el aula ordinaria. Justo la de abajo, es una foto que hice yo misma hace algun tiempo sobre la integración que hay en esta ciudad, Melilla, en cuanto a religiones y razas, en ella se puede observar a un cristiano, un hombre de color y una chica musulmana (con pañuelo), jugando al parchís, sin ningún tipo de prejuicio. Las demás imágenes en síntesis tratan de alguna deficiencia o de la integración, ya sea en la que cuatro niñas de diferentes razas se encuentran sentadas juntas, diferentes (color) figuras, lema de integración, o manos que son un símbolo de unión (sin restricción alguna).

Espero que os haya gustado!!!!

TEMA 20: LA INDIVIDUALIZACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

• Las diferencias individuales y su tratamiento educativo
  

La igualdad, que es uno de los derechos humanos, se recoge también como derecho fundamental en todos los ordenamientos jurídicos democráticos.

Existen pocas dudas sobre la aceptación de este principio legal. Por tanto, la igualdad, dada sus implicaciones educativas, debe convertirse en un valor que todo sistema educativo debe fomentar, con el fin de formar actitudes, recomendar normas y orientar compaortamientos coherentes con este principio fundamental para las relaciones humanas, así como para las políticas y prácticas educativas.

Los problemas vienen cuando se tienen que conjugar las implicaciones del principio de igualdad con la evidencia manifiesta de las diferencias individuales que rápidamente van a producir la asociación entre diferencia e inferioridad del otro y superioridad del uno mismo.

Las repercusiones educativas son tan importantes que merece la pena detenernos en el análisis del significado de las diferencias individuales y de lo que se viene denominando como diversidad.

A pesar de la evidente concepción positiva que esta visión ofrece sobre las diferencias individuales, sería conveniente avanzar en esa misma línea hasta que lleguemos a percibir las diferencias como factor de enriquecimiento mutuo.

Perspectiva estática: las diferencias individuales vienen determinadas fundamentalmente por la carga genética de cada ser humano.

Perspectiva ambientalista: las diferencias individuales se originan por las influencias que los distintos ambientes y factores externos tienen en las personas.

Las formas más comunes de responder desde los sistemas educativos a esta diversidad, distinguen diferentes planteamientos, según predominen los siguientes criterios:

- La selección, que permite el mayor o menor progreso de los alumnos dentro del sistema educativo, según sus propias características.

- La temporalización, cuando se otorga a cada alumno el tiempo que necesite para lograr alcanzar unos objetivos educativos parecidos y comunes para todos.

- La adaptación de los objetivos educativos a las características individuales de cada alumno, puesto que se asume que todos los alumnos no pueden llegar a conseguir los mismos objetivos.

- La neutralización o compensación, dirigida a ayudar a los alumnos que por diferentes motivos presentan dificultades para seguir los desarrollos educativos habituales.

- La adaptación, que supone la utilización de métodos de enseñanza diferentes, según las características individuales de cada alumno.

• Concepto y características de las necesidades educativas especiales

Debemos entender las necesidades educativas especiales como algo consustancial a los procesos educativos, en los que cualquier alumno, sean cuales sean sus características, requiere respuestas curriculares específicas.

Para percibir la diversidad como enriquecimiento para todos (y no como dificultad) es necesario que vayamos captando las diferencias como aspectos positivos de cada ser humano y no como deficiencia.

El principio de individualización pone de manifiesto que cada uno de los alumnos es diferente de los demás en determinados aspectos de su comportamiento a lo largo de su escolarización. Las diferencias no van a ser siempre las mismas ni se van a dar siempre en los mismos alumnos. Van a influir el ambiente en que se mueva el alumno. Por tanto, las diferencias individuales, tenemos que establecerlas con carácter provisional y en continua revisión, prestando atención a la influencia que sobre ellas vaya teniendo el desarrollo curricular que se genere y la participación de cada alumno en el mismo.

• Las adaptaciones curriculares como respuestas a las n.e.e.

Según los criterios que se adopten, son varias las formas con las que los centros escolares responden a las n.e.e. de los alumnos. Entre ellas destacan:

- Refuerzos puntuales para ayudar a la resolución de ciertas dificultades.

- Atención educativa a los alumnos con n.e.e. asociadas a condiciones personales de superdotación intelectual.

- Las adaptaciones curriculares.

- Programas de Diversificación Curricular dirigidos al alumnado.

- Programas de Garantía Social dirigidos al alumnado que ha terminado su escolarización en la ESO.

- Programas de Desarrollo Individual.

- Programas de compensación educativa.

• Las adaptaciones curriculares individualizadas

En coherencia con el principio de individualización, para cada uno de los alumnos sería necesaria una adaptación curricular que sería, por tanto, individualizada.

Las adaptaciones curriculares individualizadas deben reunir una serie de requisitos para poder atender adecuadamente las n.e.e. de cada alumno y evitar que se produzcan situaciones de aislamiento y marginación, como consecuencia de una mala aplicación del principio de individualización.

En primer lugar, se basan en opciones de tipo pedagógico y no terapeútico.

1. Deben tener como referencia continua las decisiones y los planteamientos que sobre la atención educativa a la diversidad se hayan adaptado, especialmente, en los correspondientes Proyectos Educativos y Curriculares de Centro.
2. Deben conectarse íntimamente con las propuestas curriculares recogidas en las Programaciones de Aula como a los componentes fundamentales del currículo.
3. Son provisionales y deben estar sometidas a una continua revisión, en función de su utilidad y adecuación para dar respuestas adecuadas a las necesidades educativas correspondientes.
4. Tiene especial importancia analizar el propio proceso de elaboración y desarrollo de la adaptación curricular, así como la implicación en el mismo de los diferentes agentes educativos afectados, tanto de tipo profesional como familiar y social.

TEMA 3: EL CURRÍCULO Y LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES

TIPOS DE DISEÑOS CURRICULARES

• El Diseño Curricular Base

Es el marco desde el que se ha de partir para garantizar a todos los alumnos una educación bajo los principios de la normalización, integración e individualización. Este documento ha de ser tomado como referente para su proyección a los sucesivos niveles, hasta descender a la realidad del aula y del alumno de forma individual. Cada centro debe definir y priorizar las metas a seguir, fijar las directrices y normas que han de regir la comunidad educativa establecer los modelos de intervención de sus agentes.

El Diseño Curricular cubre unos objetivos:

- Facilitar el establecimiento de líneas acción coherente y coordinadas para todos los miembros de la comunidad educativa.

- Racionalizar esfuerzos personales e institucionales y rentabilizar al máximo su actuación.

- Reducir las magnitudes de incertidumbre, de contradicción y de esfuerzo estériles.

- Favorecer la delimitación de esfuerzos y ayudar a la realización profesional y crecimiento personal de los recursos humanos.

- Permitir procesos coherentes de evaluación.

• Proyecto de Centro

Cada comunidad escolar ha de afrontar la tarea de ajuste del currículo a las exigencias de su propio ecosistema, atendiendo a sus peculiaridades.

El Proyecto de Centro no es un simple documento de carácter burocrático para cubrir el expediente respecto a las exigencias de la Administración Pública, sino que ha de erigirse en el elemento dinamizador en torno al cual se organizan todas las actividades de reflexión, de intercambio de ideas, de planteamientos serios respecto a las necesidades del centro y el contexto social que le da entidad, etc.

Al diseñar o elaborar un proyecto se debe intentar dar respuesta a diferentes interrogantes respecto a:

- Tipo de escuela que pretendemos.

- Concepto de educación que defendemos.

- Valores que pretendemos respetar y desarrollar en los escolares.

- Qué entendemos por diversidad.

- Qué entendemos por cultura, sociedad, etc.

• El Proyecto Curricular de Centro

Entendiendo como Proyecto Curricular a la parte del Proyecto de Centro que se ocupa del diseño de actividades para todas y cada una de las áreas en una etapa determinada de la enseñanza, contemplando al mismo tiempo los aspectos organizativos y metodológicos junto a la adecuación de los materiales. Podemos definirlo respecto a la atención a la diversidad como: el proceso de aproximación, de ajuste progresivo, de las intenciones educativas generales a las individualidades concretas.

• La Programación de Aula para la atención a la diversidad

La programación de aula que precede a la acción directa con el alumnado, supone un momento de privilegio para adoptar las medidas necesarias respecto a las diferencias habituales y permite salir al paso de las dificultades de aprendizaje cuando éstas se presenten. Una programación de aula debe estar tan bien diseñada que se anticipe a cualquier tipo de evento en el aulay, por tanto, pueda atender a los alumnos de acuerdo con sus características, prestándoles en cada momento las ayudas precisas.

LAS ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES DESDE LOS DOCUMENTOS CURRICULARES

• Consideraciones previas

Unos de los retos que se plantean al abordar los diseños es la contemplación de la atención a la diversidad. Han de encontrarse las respuestas precisas para atender a los alumnos en su diversidad y complejidad, no refiriéndose sólo a aquellos con necesidades educativas especiales por deficiencias permanentes, sino también a aquellos otros que presentan problemas de aprendizaje de carácter puntual o pasajero.

• Proyecto de Centro y Adaptaciones Curriculares Individuales

El Proyecto Educativo de Centro recoge los pricipios generales, la ideología,las finalidades educativas y los planteamientos generales de tipo metodológico y organizativo. Y en el Proyecto Curriculaer de Centro se incluyen las indicaciones precisas para el tratamiento de las áreas curriculares en cada uno de los ciclos.

• Proyecto Curricular de Centro y Adaptaciones Curriculares Individuales

Las Adaptaciones Curriculares Individuales desde el Proyecto Curricular de Centro contituyen la concreción de las directrices elaboradas en el Proyecto Educativo de Centro, a partir, como decíamos antes, del contexto real.

TRABAJO DE DEFICIENCIA VISUAL (PPT)

Bueno, os voy a dejar a continuación el trabajo de Bases de la deficiencia visual espero que os parezca interesante. Para poder verlo pincha AQUÍ

Resolución del conficto de manera positiva

Aprender del conflicto, educar para vivir en paz

Con frecuencia, los conflictos, al igual que los problemas, se resuelven modificando el planteamiento de los mismos. Así pues, la capacidad de configurar planteamientos nuevos a viejos problemas, o capacidad de concebir las cosas de manera diferente, resulta esencial en este tipo de estudios.

Aprender a vivir en paz es, básicamente, un ejercicio de transformación, de cambio. Un cambio significativo en la percepción del "otro", de la vida en su conjunto, de valores, de transformación ética, de cultura de vida cotidiana, de relación con uno mismo. Son cambios que se producen en profundidad , en las convicciones, en las emociones, en los sentimientos, en las maneras de sentir, de vivir, en las actitudes, en los objetivos.

Difícilmente podremos llegar a conciliar dos partes que luchan por lo mismo si no sabemos transmitir que la solución al desasosiego y a la agresividad no pasa, seguramente, por la insatisfacción de ambas partes el ver cómo se reparte lo que difícilmente se puede dividir. Reencontrarse con uno mismo a través de sistemas de meditación es algo importante que debe ser conocido y practicado.

Los conflictos resultan similares y equivalentes tanto si se trata de conflictos familiares o escolares como sociales, políticos o armados. Poseen unos orígenes similares, unos objetivos y unas formas de comportamiento y desarrollo equivalentes. No basta con que un abogado, por ejemplo, aprenda psicología y un psicólogo nociones de derecho.

Resulta necesario conocer qué sucede en el organismo humano cuando siente miedo o angustia, o cuando actúa de manera violenta. Y resulta necesario conocer también cuáles son los mecanismos sociales de transmisión del miedo y de la agresividad.

Teniendo en cuenta que, con frecuencia, el exceso de competitividad impide el desarrollo de actitudes cooperativas y acaba en muchos casos por finalizar en actos de agresión. En este sentido, tanto el estudio de la violencia como el de la cooperación han ocupado los esfuerzos de numerosos pensadores y de personas dedicadas a intervenciones prácticas.

La acción encaminada a la satisfacción de las necesidades mediante el estímulo de la angustia o del temor también puede acabar derivando hacia actitudes y actos de agresión y violencia que, a su vez, acabarán generando respuestas de terror y de violencia superior.

Hallar vías de solución a la pérdida de capacidades para gestionar los propios conflictos es el quehacer, el oficio de los conflictólogos, de las personas que pretenden facilitar soluciones.

Paz y Educación

Aparentemente la violencia es fácil de aprender, mientras que la paz puede resultar más difícil de enseñar por sí sola, haciéndose necesario utilizar recursos para poderla colocar en situaciones favorables para su aprendizaje.

Si nos guiamos por algunas percepciones y afirmaciones sesgadas en noticias sensacionalistas podemos llegar a creer que las instituciones educativas son centros más de violencia que de paz, cuando es justo lo contrario: con carácter general son espacios en los que la mayor parte de las relaciones que se producen son más pacíficas que violentas y los conflictos que surgen se suelen regular mayoritariamente de forma noviolenta.

Además, en zonas sociales especialmente conflictivas, los centros educativos suponen uno de los escasos lugares de convivencia o, al menos, de coexistencia noviolenta, e incluso de protección para los niños y niñas que a ellos asisten frente a la violencia exterior.

Como ya he dicho, la violencia es llamativa. En cambio, estamos menos acostumbrados a percibir la espectacularidad de la paz. No es que no se den experiencias de convivencia pacífica, de solidaridad, de regulación pacífica de los conflictos, etc. en las relaciones humanas. Estos acontecimientos son, sin duda, muy frecuentes, pero no estamos acostumbrados a detectarlos, ni a vivirlos y disfrutarlos.

Si la paz es un valor social y educativo, tenemos la obligación de conocerla para que podamos considerarla contenido de enseñanza.

Realmente ¿se da la misma importancia a los contenidos matemáticos que a los pacíficos a la hora de evaluar y calificar a nuestros alumnos?

Las estrategias encaminadas a que nuestros alumnos se eduquen deben estar dirigidas más a crear situaciones donde se experimenten experiencias de convivencia y de resolución pacífica de los conflictos, que a explicar teóricamente las formas de convivencia entre las personas de diferentes culturas y los tipos de conflictos que se pueden generar.

Deben crearse condiciones didácticas para que los alumnos vivan situaciones en el aprendizaje sea lo más completa posible.

Cada día en declaraciones de todo tipo, la paz es, para la inmensa mayoría de las personas, un valor universalmente aceptado, pero que, en cambio, no se fomenta con el mismo grado de importancia en la práctica cotidiana.

Sólo cuando las situaciones de violencia social son muy llamativas, las sociedades se vuelven hacia las instituciones educativas para reclamar la importancia de la educación en los asuntos relacionados con la Cultura de Paz.

Digamos que, sin negar que la sociedad reconoce y valora la importancia que tiene la educación y las instituciones escolares para prevenir estas conductas, también tenemos que reconocer que en ciertas ocasiones se cae en una culpabilización recurrente de las mismas, que resulta injusta en la mayoría de los casos.

Conviene no olvidar que en muchos casos la principal acción educativa va a consistir en neutralizar valores negativos o compensar carencias. No obstante, tenemos que aprender también a identificar y valorar las situaciones pacíficas y los comportamientos conciliadores presentes en dichos ámbitos de socialización.

Recordemos que, en síntesis, la idea de la transversalidad trata de considerar como contenidos una serie de aspectos de alta relevancia social y educativa, como la paz, el medio ambiente, la salud, la igualdad de género, el consumo, las relaciones interculturales, etc.

"Miradas compartidas": un ejemplo de integración

A continuación os voy a presentar un vídeo que me ha parecido interesante, ya que es un buen ejemplo de integración, en este caso musical a nivel de danza, de personas con deficiencias. Con ello, desearía que el mayor número de personas posibles se den cuenta de que todos pueden llegar a integrarse, aunque necesiten más ayuda que los demás, pero también tienen derechos a disfrutar de la vida como cualquier otra persona.
Me gustaría que os diérais cuenta que NADIE ES DIFERENTE, a pesar de tener ciertas diferencias, TODOS SOMOS IGUALES (¿no somos todos seres humanos?), y por ello tenemos la obligación a que aquellas personas que se encuentran "dejadas de lado" disfruten de sus derechos plenamente, como el derecho a una educación (que si la tienen pero en centros especiales), pero incluidas en un centro ordinario, aunque con sus correspondientes adaptaciones y ayuda tanto del profesorado como del alumnado.
Bueno una vez dicho esto, os dejo el vídeo, espero que os guste y veaís que pueden ser igual que nosotros.

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN (TIC) Y SU IMPORTANCIA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

Las TIC han llegado a ser uno de los pilares básicos de la sociedad y hoy es necesario proporcionar al ciudadano una educación que tenga que cuenta esta realidad.
Las posibilidades educativas de las TIC han de ser consideradas en dos aspectos: su conocimiento y su uso.

• El primer aspecto es consecuencia directa de la cultura de la sociedad actual. No se puede entender el mundo de hoy sin un mínimo de cultura informática. Es preciso entender cómo se genera, cómo se almacena, cómo se transforma, cómo se transmite y cómo se accede a la información en sus múltiples manifestaciones (textos, imágenes, sonidos) si no se quiere estar al margen de las corrientes culturales. Hay que intentar participar en la generación de esa cultura. Es ésa la gran oportunidad, que presenta dos facetas:

1. Integrar esta nueva cultura en la Educación, contemplándola en todos los niveles de la Enseñanza
2. Ese conocimiento se traduzca en un uso generalizado de las TIC para lograr, libre, espontánea y permanentemente, una formación a lo largo de toda la vida

• El segundo aspecto, aunque también muy estrechamente relacionado con el primero, es más técnico. Se deben usar las TIC para aprender y para enseñar. Es decir el aprendizaje de cualquier materia o habilidad se puede facilitar mediante las TIC y, en particular, mediante Internet, aplicando las técnicas adecuadas. Este segundo aspecto tiene que ver muy ajustadamente con la Informática Educativa.No es fácil practicar una enseñanza de las TIC que resuelva todos los problemas que se presentan, pero hay que tratar de desarrollar sistemas de enseñanza que relacionen los distintos aspectos de la Informática y de la transmisión de información, siendo al mismo tiempo lo más constructivos que sea posible desde el punto de vista metodológico.

Llegar a hacer bien este cometido es muy difícil. Requiere un gran esfuerzo de cada profesor implicado y un trabajo importante de planificación y coordinación del equipo de profesores. Aunque es un trabajo muy motivador, surgen tareas por doquier, tales como la preparación de materiales adecuados para el alumno, porque no suele haber textos ni productos educativos adecuados para este tipo de enseñanzas.

Tenemos la oportunidad de cubrir esa necesidad. Se trata de crear una enseñanza de forma que teoría, abstracción, diseño y experimentación estén integrados.Las discusiones que se han venido manteniendo por los distintos grupos de trabajo interesados en el tema se enfocaron en dos posiciones.

Una consiste en incluir asignaturas de Informática en los planes de estudio y la segunda en modificar las materias convencionales teniendo en cuenta la presencia de las TIC. Actualmente se piensa que ambas posturas han de ser tomadas en consideración y no se contraponen.De cualquier forma, es fundamental para introducir la informática en la escuela, la sensibilización e iniciación de los profesores a la informática, sobre todo cuando se quiere introducir por áreas (como contenido curricular y como medio didáctico).

Por lo tanto, los programas dirigidos a la formación de los profesores en el uso educativo de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación deben proponerse como objetivos:

1. Contribuir a la actualización del Sistema Educativo que una sociedad fuertemente influida por las nuevas tecnologías demanda.
2. Facilitar a los profesores la adquisición de bases teóricas y destrezas operativas que les permitan integrar, en su práctica docente, los medios didácticos en general y los basados en nuevas tecnologías en particular.
3. Adquirir una visión global sobre la integración de las nuevas tecnologías en el currículum, analizando las modificaciones que sufren sus diferentes elementos: contenidos, metodología, evaluación, etc.
4. Capacitar a los profesores para reflexionar sobre su propia práctica, evaluando el papel y la contribución de estos medios al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Finalmente, considero que hay que buscar las oportunidades de ayuda o de mejora en la Educación explorando las posibilidades educativas de las TIC sobre el terreno; es decir, en todos los entornos y circunstancias que la realidad presenta.

Deficiencia motora

DEFINICIÓN

La deficiencia motora es aquella que provoca en la persona que la presenta alguna disfunción en el aparato locomotor. Implica ciertas limitaciones posturales, de desplazamiento y de coordinación de movimientos. El origen puede ser congénito o adquirido, y se puede presentar con grados muy variables.

Las deficiencias motoras más habituales en el período escolar son la parálisis
cerebral, la espina bífida y las distrofias musculares, que limitan la capacidad de acción en el medio y con el medio, condicionando a los alumnos y alumnas en la realización de determinadas actividades escolares.

Los trastornos intelectuales, perceptivos o emocionales no son inherentes a la
deficiencia motora, por lo tanto, para ajustar la respuesta educativa es necesario analizar y valorar cada situación de forma individual.

DEFICIENCIAS MOTORAS MÁS FRECUENTES EN EL MEDIO ESCOLAR

• La parálisis cerebral

Se define como un trastorno encefálico que se caracteriza por ser precoz, crónico
y no progresivo. Afecta principalmente al movimiento, aunque, además, se pueden presentar otras manifestaciones como problemas perceptivos, sensoriales o intelectuales.

Las causas que provocan una parálisis cerebral son múltiples y dependen del
momento en que se produzca:
Causas prenatales: condiciones desfavorables de la madre durante la
gestación, que pueden ser de tipo genético, alimenticio, metabólico,
medicamentoso o tóxico.
Causas perinatales: falta de oxígeno durante el parto, algún traumatismo... Causas postnatales: pueden ocurrir durante la maduración del sistema
nervioso, generalmente durante los tres primeros años de vida. Las más destacables son las infecciones (meningitis, encefalitis), los traumatismos
por accidentes graves, trastornos vasculares o intoxicaciones.

• La espina bífida

Es una anomalía congénita de la columna vertebral que se manifiesta por una falta de cierre o fusión de los arcos vertebrales, con el consiguiente riesgo de producir daños en la médula espinal. Suele manifestarse al exterior mediante un abultamiento, cubierto o no de piel, que puede contener tan solo membranas o porciones de médula espinal.

Su causa no está bien determinada, pero se debe a una malformación que se produce durante las primeras semanas de gestación en el momento de fusión de los pliegues neuronales que darán origen a la médula espinal. Algunos datos orientan a pensar que puede existir un factor genético asociado a la deficiencia de una vitamina llamada ácido fólico.

Generalmente se habla de cuatro tipos de espina bífida en relación a la cantidad de médula espinal que queda desprotegida por la apertura de los arcos vertebrales; esto condicionará directamente el tipo de lesiones. Es necesario aclarar que las lesiones también están condicionadas por la localización del abultamiento: cuanto más cerca de la cabeza, más graves serán sus efectos.

• La distrofia muscular

El término distrofia muscular hace referencia a un grupo de enfermedades
caracterizadas por una debilidad progresiva y un deterioro de la musculatura esquelética que controla el movimiento voluntario.

Dependiendo del tipo de distrofia de la se hable, se presentará a una
determinada edad, con unos síntomas específicos, con unos músculos afectados y con una rapidez de progresión.

Toda forma de distrofia muscular es causada por un defecto en un gen que impide la producción de una proteína.Hay muchos tipos de distrofia muscular; entre los más frecuentes están:

• Miotónica. • Del anillo óseo. • Oculofaríngea.
• De Duchenne. • Facioescapulohumeral. • Distal.
• De Becker. • Congénita • De Emery-Dreifuss.

La forma más frecuente y grave es la distrofia muscular de Duchenne. Aparece
durante la infancia entre los 2 y los 6 años y se produce, casi exclusivamente, en el sexo masculino. Los síntomas son una debilidad generalizada y pérdida de tejido muscular, principalmente en la región torácica y las extremidades. La enfermedad progresa muy lentamente.

La distrofia muscular no conlleva ningún tipo de trastorno asociado, sólo los propios que se irán originando por la evolución de la enfermedad.

Las contracturas musculares son, después del debilitamiento muscular, el síntoma que más comúnmente se presenta en la mayoría de los tipos de distrofia muscular, especialmente en la de Duchenne y Becker. Los músculos se acortan y pierden elasticidad, provocando que las articulaciones se vayan apretando poco a poco, y pierdan movilidad. Con el tiempo se limita la movilidad, aumentan los efectos del debilitamiento físico y se dificultan las actividades de la vida diaria.

Las articulaciones que se ven más afectadas son hombros, caderas, rodillas, codos, tobillos, muñecas y dedos. Mientras avanza la enfermedad se ven afectados el corazón y los músculos respiratorios. Por ello, es importante prevenir y minimizar sus efectos en lo posible.

LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DEL ALUMNADOCON DEFICIENCIA MOTORA . RESPUESTAS Y AYUDAS TÉNICAS

En el caso de las deficiencias motoras, la mayoría de los niños y niñas llegan al
sistema educativo con un diagnóstico médico ya realizado. Es el momento de realizar una buena descripción de las necesidades educativas, más o menos especiales, que el alumno/a presenta con el fin de organizar la respuesta educativa.

Como ya hemos visto, cada persona con deficiencia motora presenta unas
características personales y evolutivas diferentes, con unos trastornos específicos asociados. Por ello, la valoración de las necesidades educativas deben realizarse de forma personalizada y desde una visión integral de la persona; es decir, considerando las capacidades y potencialidades personales del alumno/a, así como las posibilidades que le ofrece el entorno familiar, social y escolar.

Podemos realizar un recorrido por las necesidades más habituales entre este tipo de alumnado y veremos que las primeras necesidades se centran en el acceso a la educación.

• El desplazamiento

Las dificultades para el desplazamiento varían en grado, desde los casos en que la movilidad es nula hasta aquellos en que el desplazamiento se da a través de algún tipo de ayuda, como por ejemplo, una silla de ruedas. Las barreras arquitectónicas son, por tanto, la principal dificultad y un potente factor de marginación.

Como posibles soluciones que mejoran la calidad de vida en el entorno escolar,
podemos mencionar las rampas antideslizantes, los ascensores, los elevadores de escaleras, las plataformas elevadoras y las barras fijas, que situadas en puntos estratégicos facilitan autonomía a los alumnos y alumnas con marcha inestable.

• La manipulación

La escritura es una de las actividades para la que más dificultades encuentran los niños y niñas con deficiencia motora. Se pueden utilizar las siguientes ayudas:

• Adaptadores en los lápices y bolígrafos que mejoran
  la adherencia y presión.


• Férulas posturales en las manos y muñequeras
  lastradas cuando no hay control de las muñecas.


• El uso de ordenadores o máquinas de escribir puede
  ser una solución para el problema de la escritura,
  pero también requieren ayudas como teclados
  adaptados, licornios, ratones adaptados...


• Otros útiles escolares de utilidad son las tijeras
  adaptadas, hules antideslizantes, sacapuntas fijados
  a la mesa, tableros magnéticos…


• Colocar pivotes de distintos tamaños y grosores en puzzles, juegos…


• Aumentar el grosor de las piezas en los juegos manipulativos.

• El control postural

Una buena postura corporal es importante para prevenir malformaciones óseas, evitar cansancio muscular, mejorar la percepción y realizar lo más eficazmente posible las tareas escolares. Para esta tarea es conveniente contar con algún tipo de asesoramiento médico.

Algunos elementos que facilitan el control postural son:

• Mesas y sillas adaptadas.
• Sillas con apoyacabezas, separador de piernas,
reposapiés y elementos de cinchaje.
• Asientos de espuma dura para el suelo, asientos para
acoplar al inodoro, etc.

• La comunicación

Ya hemos visto anteriormente que la comunicación, sobre todo en los alumnos y
alumnas con parálisis cerebral, suele presentar serias limitaciones, por ello se utilizan sistemas de comunicación aumentativos o alternativos.

Estos sistemas consisten en recursos que permiten la expresión a través de símbolos diferentes a la palabra articulada. Algunos de los sistemas de comunicación alternativa no requieren ninguna ayuda técnica especial, como es el caso de los códigos gestuales no lingüísticos o el lenguaje de signos. Sin embargo, las personas con afecciones motoras, al tener dificultades para producir gestos manuales, suelen requerir sistemas alternativos
“con ayuda”, es decir, con algún mecanismo físico o ayuda técnica que permita la
comunicación.

Los sistemas de comunicación más habituales en los alumnos y alumnas con
deficiencia motora son el S.P.C. y el Bliss.

• La rehabilitación

Estimulación precoz, logopedia y fisioterapia.

EL PAPEL DEL CENTRO EDUCATIVO

Cabe destacar el papel relevante del profesorado que incide directamente en el
proceso formativo del alumno/a porque desarrolla una función de mediación en el proceso de aprendizaje y contribuye a la normalización de la vida escolar mediante el ajuste de la respuesta educativa con el diseño y desarrollo de la adaptación curricular correspondiente.

Como agente educativo, no sólo ha de centrarse en el plano formativo, sino que,
además, ha de favorecer el desarrollo integral del alumno y propiciar su integración, tanto en el centro y en el aula, como en su entorno social.

Deficiencia auditiva

Con el tiempo, una exposición excesiva a los ruidos fuertes puede dar lugar a una afección denominada pérdida auditiva inducida por el ruido (PAIR). Entre los adolescentes, uno de los grandes culpables del ruido son los reproductores de música. Los videojuegos, las televisiones, el tráfico y algunas máquinas y aparatos eléctricos también pueden crear un entorno excesivamente ruidoso para cualquier persona. De hecho, muchos expertos creen que estamos perdiendo la audición a edades más tempranas que hace tan solo treinta años.


Además de la pérdida auditiva inducida por el ruido, hay otros tipos de deficiencias auditivas que pueden afectar a los adolescentes. Sin embargo, a diferencia de la pérdida auditiva causada por el ruido, esos tipos de sordera no pueden prevenirse.

Algunas personas nacen con deficiencias auditivas, y los niños y adolescentes pueden perder audición por muchas razones. ¿Qué ocasiona las deficiencias auditivas y cómo se vive sin poder oír nada en un mundo sonoro?



Cómo oímos

Piensa en cómo vibran los altavoces de tu equipo de música o cómo te vibra la garganta cuando hablas. El sonido, que está formado por ondas de energía invisibles, es el causante de dichas vibraciones.

La audición comienza cuando las ondas sonoras que viajan por el aire llegan al oído externo o pabellón auricular (también, oreja), que es la parte del oído que podemos ver. Después, las ondas sonoras viajan desde el pabellón auricular, a través del conducto auditivo, hasta llegar al oído medio, que incluye el tímpano (una fina capa de tejido) y tres diminutos huesos denominados huesecillos. Cuando el tímpano vibra, los huesecillos amplifican dichas vibraciones y las transmiten al oído interno.

El oído interno está formado por una cámara en forma de caracol denominada cóclea, que está llena de líquido y recubierta de miles de diminutas células ciliadas. Cuando las vibraciones recorren dicho fluido, las diminutas células ciliadas las convierten en impulsos eléctricos nerviosos y los envían al nervio auditivo, que conecta el oído interno con el cerebro. Cuando esos impulsos nerviosos llegan al cerebro, son interpretados como sonidos.


Puede parecer que el proceso es largo, pero ocurre casi al instante. Suena la campana de la escuela y sabes que tienes que ir a la siguiente clase. Suena el teléfono y, automáticamente, contestas. Oyes una pregunta y la respondes inmediatamente. Pero, en realidad, cuando oyes un sonido, las diversas estructuras del oído tienen que funcionar conjuntamente para asegurarse de que la información llegue a tu cerebro.




¿Qué es una deficiencia auditiva?

Una deficiencia auditiva se produce cuando existe un problema o daño en una o varias partes del oído.

• La sordera de transmisión es consecuencia de un problema en el oído externo o medio, incluido el conducto auditivo, el tímpano o los huesecillos. Cualquier obstrucción o problema estructural afecta a la transmisión del sonido en el oído, haciendo que los niveles sonoros parezcan inferiores. En muchos casos, se puede corregir la sordera de transmisión con medicamentos o cirugía.
  
• La sordera neurosensorial es consecuencia de daños en el oído interno (cóclea) o en el nervio auditivo. La persona tiene dificultad para oír con claridad, entender el discurso e interpretar diversos sonidos. Este tipo de sordera es permanente. Se puede tratar con audífonos o, en casos graves, realizar un implante coclear.
  
• La sordera mixta se produce cuando alguien presenta problemas auditivos tanto de transmisión como neurosensoriales.

El grado de deficiencia auditiva puede variar mucho dependiendo de la persona. Algunas personas padecen sordera parcial, es decir, su oído puede captar algunos sonidos; otras sufren sordera total, lo que significa que el oído no oye nada (a las personas con sordera total se las considerada sordas). Pueden tener afectados uno o ambos oídos y la deficiencia puede ser peor en un oído que en el otro.

También puede variar el momento en que se produjo la pérdida auditiva. La sordera congénita está presente en el momento del nacimiento o se produce en los primeros días de vida. La sordera adquirida se origina más tarde ―en la infancia, la adolescencia o la edad adulta― y puede ser súbita o progresiva (se produce poco a poco, con el transcurso del tiempo).

¿Qué origina una deficiencia auditiva?

La causa más común de sordera de transmisión en niños y adolescentes es la otitis media, término médico utilizado para referirse a una infección que afecta al oído medio. Las infecciones de oído hacen que se acumule fluido o pus detrás del tímpano, lo que puede impedir la transmisión del sonido. Incluso después de que mejore la infección, es posible que el fluido permanezca en el oído medio durante semanas o incluso meses, dificultando así la audición. Pero este fluido suele ser temporal, y tanto si desaparece por sí solo (que suele ser el caso) como si lo hace con la ayuda de medicamentos, una vez ha desaparecido, la capacidad de audición de la persona vuelve a ser normal. Las obstrucciones que se producen en el oído, como objetos extraños, cerumen o suciedad impactada, o el fluido que aparece como consecuencia de resfriados y alergias, también pueden causar sordera de transmisión.

La gente también puede adquirir sordera de transmisión cuando tiene dañadas partes importantes del oído: el tímpano, el conducto auditivo o los huesecillos. Por ejemplo, un desgarro o agujero en el tímpano puede afectar a su capacidad para vibrar adecuadamente.

Algunas de las causas de dicho daño pueden ser: introducir demasiado un objeto, como un bastoncillo de algodón, en el oído, una explosión repentina o ruido estridente, un cambio brusco de presión atmosférica, un traumatismo craneal o constantes infecciones de oído.

La sordera neurosensorial es consecuencia de problemas o daños en el oído interno o en el nervio auditivo. Algunas de sus causas son:

• Trastornos genéticos. Algunos trastornos genéticos (heredados) afectan al correcto desarrollo del oído medio y del nervio auditivo.

• Lesiones en el oído o en la cabeza. Las lesiones, como por ejemplo las fracturas craneales, pueden ser causa de sordera.

• Complicaciones durante el embarazo o el nacimiento. Algunos bebés nacen con alguna deficiencia auditiva como consecuencia de infecciones o enfermedades que sufrió la madre estando embarazada, lo que puede afectar al desarrollo del oído medio. Los bebés prematuros también presentan un mayor riesgo de sufrir deficiencias auditivas.
  
• Infecciones o enfermedades. Determinadas afecciones, como infecciones de oído constantes, las paperas, el sarampión, la varicela y los tumores cerebrales, pueden dañar las estructuras del oído interno.
  
• Medicamentos. Determinados medicamentos, como algunos antibióticos y fármacos de quimioterapia, pueden causar sordera.
  
• Ruidos fuertes. Un fuerte y repentino ruido o una continua exposición a altos niveles de ruido pueden causar daños permanentes a los diminutos pelos de la cóclea, por lo que dejarán de transmitir sonidos tan eficazmente como antes.

¿Cómo la diagnostican los médicos?

La sordera puede ser difícil de diagnosticar en bebés y niños pequeños porque aún no han desarrollado habilidades de comunicación. A menudo, se somete a los bebés a una revisión médica antes de abandonar el hospital para comprobar si presentan pérdida auditiva. A veces, puede que los padres noten que el bebé no reacciona a ruidos fuertes o al sonido de voces.

Determinados síntomas en adolescentes deberían motivar una visita al médico. Según la Asociación Estadounidense del Habla, Lenguaje y Audición, deberías informar a los padres o médico si:

• Crees que la gente habla entre dientes o no habla claro, o si solo oyes partes de la conversación cuando los demás están hablando.
  
• Sueles pedir a la gente que repita lo que ha dicho.
  
• Tus amigos y familiares te dicen que parece que no oyes muy bien.
  
• No te ríes de los chistes porque no oyes gran parte de la historia.
  
• Tienes que pedir información sobre una clase o reunión a la que has asistido.
• La gente dice que pones la música o la tele demasiado alta.
  
• No oyes el timbre de la puerta o el teléfono.
  

Normalmente, el médico examina los oídos y, si es necesario, remite a quien presente estos síntomas a un audiólogo, un profesional de la salud especializado en diagnosticar y tratar los problemas de audición. El audiólogo realizará varias pruebas auditivas que pueden ayudar a detectar el problema. Por ejemplo, para comprobar el funcionamiento del oído interno, puede que el audiólogo coloque detrás de la oreja un dispositivo especial que transmite tonos directamente a esa zona. Eso ayuda a distinguir los problemas del oído interno y medio o los del externo.

También es posible que una persona tenga que acudir al otorrinolaringólogo, médico especializado en problemas de oído, nariz y garganta.

¿Cómo se trata?

El tratamiento de la sordera depende de la causa de dicha deficiencia. Puede consistir en extraer del oído la cera o suciedad o en tratar una infección subyacente. Si existen daños o algún problema estructural en el tímpano o en los huesecillos, la cirugía puede ayudar a corregirlo. Si el problema está en la cóclea o en el nervio auditivo, puede que se aconseje el uso de audífonos o la realización de un implante coclear.

Los audífonos pueden ser de varios tipos, se ajustan en el interior o detrás del oído y hacen que los sonidos se oigan más altos y más claros. Los ajusta un audiólogo de modo que el sonido que le llega se intensifique lo suficiente como para permitir que la persona lo oiga con claridad. A veces, la sordera es tan grave que ni el audífono más potente puede amplificar el sonido lo suficiente. En tales casos, puede que se recomiende la realización de un implante coclear.

Los implantes cocleares son dispositivos implantados quirúrgicamente que bordean el oído interno dañado y envían las señales directamente al nervio auditivo. Detrás del oído, un pequeño micrófono capta las ondas sonoras y las envía a un receptor que se ha colocado bajo el cuero cabelludo. Dicho receptor transmite los impulsos directamente al nervio auditivo. Las señales son percibidas como sonidos y hacen que la persona oiga.

Dependiendo de si la persona ha nacido sorda (sordera congénita) o si pierde la audición más adelante (tras haber aprendido a oír y hablar, conocida como sordera postlocutiva), los médicos determinarán qué tipo de terapia necesitará la persona para aprender a usar el implante con eficacia. Muchas personas con implantes aprenden a oír sonidos con normalidad e, incluso, usan el teléfono.
Más de 65.000 personas en todo el mundo han recibido implantes cocleares y, aproximadamente, un tercio son niños.

Puede que algunos pacientes con sordera y sus familiares decidan que no quieren recuperar la audición. Ocurre, sobre todo, con niños de padres con deficiencias auditivas que quieren que sus hijos sean capaces de desenvolverse en la comunidad sorda. El lenguaje utilizado por la comunidad sorda es el lenguaje estadounidense de signos (ASL, por sus siglas en inglés). El ASL es un sistema de gestos que utilizan muchos sordos y personas con deficiencias auditivas para comunicarse.

¿Puedo prevenir la deficiencia auditiva?

La mayoría de los casos de pérdida auditiva o sordera no son evitables. La única que puede prevenirse es la pérdida auditiva inducida por el ruido. Puedes tomar algunas medidas para reducir el riesgo de padecer este tipo de sordera.

La intensidad del sonido se mide en unidades denominadas decibelios y cualquier sonido que supere los 80 decibelios está considerado peligroso cuando nos exponemos a él de forma prolongada. Incluimos entre estos la música, las sirenas y los motores ruidosos, y las herramientas eléctricas, como los martillos perforadores y los aspiradores de hojas.

Para reducir el riesgo de sufrir daños auditivos permanentes, puedes:

• bajar el volumen del estéreo, la televisión y, sobre todo, de los auriculares de tu reproductor de música. Si un amigo que está a unos tres pies de ti (aproximadamente un metro) puede oír la música que escuchas, está lo suficientemente alta como para causar daños auditivos.
  
• llevar tapones para los oídos si vas a un concierto u otro evento ruidoso (a pesar de todo, oirás la música). Es buena idea llevar orejeras especiales si vas a utilizar un cortacésped o un aspirador de hojas o de nieve. (El algodón en el oído no proporciona la protección suficiente).
  
• ir al médico inmediatamente si sospechas que tienes cualquier problema de audición y hacerte pruebas auditivas con regularidad.

¿Cómo viven las personas con deficiencias auditivas?

Para las personas que pierden la audición tras aprender a hablar y oír, la adaptación puede ser difícil porque oír ha sido un aspecto esencial de su comunicación y sus relaciones. La buena noticia es que las nuevas tecnologías están haciendo posible que haya más adolescentes sordos que estudien y participen en actividades con compañeros que sí pueden oír. Algunas de esas tecnologías son: los audífonos programables, que los adolescentes pueden ajustar según el entorno; los sistemas FM, que incluyen un micrófono/transmisor para el maestro y un receptor para el estudiante; los implantes cocleares; los videos subtitulados en tiempo real; y el software de reconocimiento de voz, que puede ser de ayuda para tomar apuntes.

Muchos adolescentes sordos leen los labios y utilizan el ASL y, en algunos casos, quizás haya un intérprete en clase que traduzca el lenguaje oral. Es posible que algunos adolescentes asistan a otra escuela o a clases especiales ofertadas en una escuela pública. Y para las personas con deficiencias auditivas que quieren ir a la facultad, muchas universidades de los Estados Unidos satisfarán sus necesidades. Hay una universidad, la Gallaudet University, en Washington, DC, que está totalmente especializada en estudiantes con deficiencias auditivas.

En casa, suelen ser útiles los dispositivos, como por ejemplo los televisores con subtítulos, las luces que se encienden de forma intermitente cuando suena el timbre de la puerta o el teléfono, y los teléfonos con pantallas de lectura digital (denominados dispositivos de telecomunicaciones para sordos o TDDs, por sus siglas en inglés). Los familiares y amigos de personas que usan el ASL o leen los labios pueden ser de ayuda si aprenden a usar el lenguaje de signos o, si la persona lee los labios, hablan despacio y cara a cara.

ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS (A.C.I.)

Es una adaptación de la Programación a las características del alumno/a que tiene unas necesidades educativas diferentes de las del resto del grupo.

Hay dos tipos: significativa y no significativa.

ADAPTACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS

• ¿Qué es?

Es aquella en la que se de una eliminación o modificación importante de los elementos básicos del currículo (Objetivos, Contenidos, Metodología y Evaluación).

• ¿Para qué se hace?

Para adaptar la programación a las características del alumno que tiene unas necesidades educativas diferentes de las del resto del grupo siempre y cuando se den las condiciones siguientes:
1ª - El nivel de competencia curricular del alumno en las áreas en las que se realice la adaptación, debe ser de al menos dos cursos inferior al nivel en que esté escolarizado.
2º - Informe psicopedagógico con propuesta de adaptación.

• ¿Quién las hace?

Los profesores responsables de cada materia, coordinados por el tutor y asesorados por el departamento de orientación.

• ¿Cómo se hacen?

1. Hay que partir de una Evaluación Inicial para establecer la base de la que se parte.
2. La A..C.I. tiene que tener en cuenta las posibilidades reales del alumno y combinar ese aspecto con el de un avance razonable sobre su saber anterior.
3. Saber qué necesita y qué puede aprender nos facilitará establecer los Objetivos y Contenidos adecuados.
4. Determinar cómo va a aprender significará determinar los Materiales y los Procedimientos.
5. Tiene que quedar claro cómo vamos a valorar su progreso (Evaluación).

• Repercusiones en la evaluación, promoción y titulación

1. Se hará en función de los criterios de evaluación establecidos en la A.C.I(evaluación).
2. La decisión de promoción se adoptará siempre que el alumno/a hubiera alcanzado los objetivos para él o ella propuestos (promoción).
3. Sólo en el caso de que la permanencia un año más permita esperar que el alumno/a alcance los objetivos del ciclo o curso, y en su caso la titulación, o cuando de esta permanencia se deriven beneficios para su socialización, se adoptará esta decisión (promoción).
4. Si al termino de la ESO el alumno/a hubiera alcanzado, en términos globales y teniendo en cuenta su madurez, los objetivos básicos de la etapa se le propondrá para la obtención del Titulo de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
   Es importante considerar la conveniencia o no de obtener la titulación, ya que en muchas ocasiones, una decisión errónea en este sentido puede perjudicar seriamente al estudiante en sus posibilidades formativas de futuro (ej. no poder acceder a Programas de Garantía Social) (titulación).

• Elementos curriculares: objetivos, contenidos, metodología y organización didáctica, evaluación y tiempos

1. Priorización de unos frente a otros (objetivos).
2. Secuenciación; cambiar el orden previsto inicialmente (objetivos).
3. Priorización de áreas , bloques, o de un tipo de contenido frente a otro (contenidos).
4. Modificación de la secuencia u orden(contenidos).
5. Eliminación de contenidos secundarios (contenidos).
6. Modificación de : agrupamientos previstos, (flexibles, desdobles, parejas, pequeños grupos…), organización espacial y/o temporal, los procedimientos didácticos ordinarios y el tipo, nivel de abstracción y/o complejidad de las actividades. Introducción de: actividades alternativas y/o complementarias y materiales nuevos o adaptados (metodología y organización didáctica).
7. Modificación de la selección de técnicas e instrumentos de evaluación.
8. Adaptación de las técnicas e instrumentos de evaluación.
9. Modificación de la temporalización prevista para un determinado aprendizaje (tiempos).

ADAPTACIONES CURRICULARES NO SIGNIFICATIVAS

• ¿Qué es?

Son modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la programación para responder a las diferencias individuales, pero que no implican eliminaciones en los objetivos y contenidos básicos.

• ¿Para qué se hace?

Para atender a los distintos intereses, motivaciones, capacidades y actitudes de los alumnos (individualmente o como grupo).

• ¿Quién las hace?

El profesor de aula.

• ¿Cómo se hacen?

Adaptando los diferentes elementos de la programación didáctica (objetivos, contenidos, metodología, evaluación y temporalización) a los alumnos o al grupo en que vamos a aplicarla.

• Repercusiones en la evaluación y la promoción

Ninguna; aunque se varíen los instrumentos y las técnicas de evaluación, esto no afecta a los objetivos esenciales, que seguirán siendo los mismos.

• Elementos curriculares: objetivos, contenidos, metodología y organización didáctica, evaluación y tiempos

1. Eliminación de objetivos básicos.
2. Introducción de objetivos específicos complementarios y/o alternativos.
3. Introducción de contenidos específicos complementarios y/o alternativos.
4. Eliminación de contenidos básicos del currículo general.
5. Introducción de métodos y procedimientos complementarios y/o alternativos de enseñanza y aprendizaje.
6. Introducción de recursos específicos de acceso al currículo.
7. Introducción de criterios de evaluación específicos.
8. Eliminación de criterios de evaluación generales.
9. Adaptación de criterios de evaluación comunes.
10. Modificación de los criterios de promoción.
11. Prolongación por un año o más la permanencia en el mismo curso.

ESCUELA INCLUSIVA

Escuela inclusiva

Considera a todas las culturas y todas las personas iguales, con los mismos derechos. Partiendo de las capacidades de cada persona hay que romper las barreras que la propia escuela crea a los diferentes. Hay que transformar el entorno para acabar con la desigualdad.

Ideas esenciales de la Educación Inclusiva

La educación inclusiva se presenta como un derecho de todos los niños, y no sólo de aquellos calificados como con necesidades educativas especiales (NEE). Pretende pensar las diferencias en términos de normalidad (lo normal es que seamos diferentes) y de equidad en el acceso a una educación de calidad para todos.

La educación inclusiva no sólo respeta el derecho a ser diferente como algo legítimo, sino que valora explícitamente la existencia de esa diversidad. Se asume así que cada persona difiere de otra en una gran variedad de formas y que por eso las diferencias individuales deben ser vistas como una de las múltiples características de las personas.

Por lo tanto, inclusión total significaría la apuesta por una escuela que acoge la diversidad general, sin exclusión alguna, ni por motivos relativos a la discriminación entre distintos tipos de necesidades, ni por motivos relativos a las posibilidades que ofrece la escuela.
Desde esta postura resultan criticables, por su carácter excluyente, los modelos de integración basados en el uso de espacios y tiempos separados para el trabajo con determinados alumnos con problemas. A cambio de ello se favorecen las prácticas educativas y didácticas que no sólo acojan la diversidad sino que saquen provecho de ella.

Si la heterogeneidad constituye un valor, la homogenización en la escuela, que a su vez ocurre como resultado de las prácticas selectivas en los sistemas educacionales, es vista desde esta perspectiva como un empobrecimiento del mundo de experiencias posibles que se ofrece a los niños, perjudicando tanto a los escolares mejor "dotados" como a los "menos dotados".

Implementación

La educación inclusiva supone un modelo de escuela en el que los profesores, los alumnos y los padres participan y desarrollan un sentido de comunidad entre todos los participantes, tengan o no discapacidades o pertenezcan a una cultura, raza o religión diferente. Se pretende una reconstrucción funcional y organizativa de la escuela integradora, adaptando la instrucción para proporcionar apoyo a todos los estudiantes.

En este modelo, los profesores ordinarios y los profesores especialistas o de apoyo trabajan de manera conjunta y coordinada dentro del contexto natural del aula ordinaria, favoreciendo el sentido de pertenencia a la comunidad y la necesidad de aceptación, sean cuales fuesen las caracaterísticas de los alumnos.

La escuela inclusiva forma parte de un proceso de inclusión más amplio; supone la aceptación de todos los alumnos, valorando sus diferencias; exige la transmisión de nuevos valores en la escuela; implica incrementar la participación activa (social y académica) de los alumnos y disminuir los procesos de exclusión; supone crear un contexto de aprendizaje inclusivo desarrollado desde el marco de un currículo común; exige una profunda reestructuración escolar que debe ser abordada desde una perspectiva institucional; es un proceso inacabado, en constante desarrollo, no un estado.

Delimitación conceptual entre integración e inclusión

Algunas diferencias esenciales entre integración e inclusión son las siguientes:

- La integración se basa en la normalización de la vida del alumnado con necesidades educativas especiales. La inclusión plantea el reconocimiento y valoración de la diversidad como una realidad y como un derecho humano, esto hace que sus objetivos sean prioritarios siempre. Desde la perspectiva de la inclusión la heterogeneidad es entendida como lo normal, de modo que la postura inclusiva se dirige a todo el alumnado y a todas las personas en general.
- La integración se centra en el alumnado con necesidades educativas especiales, para los que se habilitan determinados apoyos, recursos y profesionales, mientras que la inclusión se basa en un modelo sociocomunitario en el que el centro educativo y la comunidad escolar están fuertemente implicados, lo que conduce al mejoramiento de la calidad educativa en su conjunto y para todo el alumnado. Se trata de una organización inclusiva en sí misma, en la que se considera que todos los miembros están capacitados para atender la diversidad.
- La integración propone adaptaciones curriculares como medidas de superación de las diferencias del alumnado con necesidades especiales; la inclusión propone un currículo inclusivo, común para todo el alumnado, en el que implícitamente se vayan incorporando esas adaptaciones. El currículo no debe entenderse como la posibilidad de que cada alumno aprenda cosas diferentes, sino más bien que las aprenda de diferente manera.
- La integración supone, conceptualmente, la existencia de una anterior separación o segregación. Una parte de la población escolar se encuentra fuera del sistema educacional regular y debe ser integrada en éste. En este proceso el sistema permanece más o menos intacto, mientras que quienes deben integrarse tienen la tarea de adaptarse a él. La inclusión supone un sistema único para todos, lo que implica diseñar el currículo, las metodologías empleadas, los sistemas de enseñanza, la infraestructura y las estructuras organizacionales del sistema educacional de tal modo, que se adapte a la diversidad de la totalidad de la población escolar que el sistema atiende.

Jóvenes ciegos y sordos de Europa y América Latina se reúnen en Murcia para fomentar la integración

Murcia se convirtió del 26 al 28 de febrero en cuna de la integración de jóvenes con discapacidad con la celebración del seminario internacional "Buenas prácticas en Información Juvenil como Estrategia de Inclusión de Jóvenes con Discapacidad Sensorial".

Se trataba de unas jornadas en las que se pretendía dar las claves para eliminar barreras informativas y que los jóvenes con discapacidad, principalmente auditiva y visual, pudieran acceder sin problemas a los servicios de información juveniles.

Este seminario formaba parte del proyecto "Información y ciudadanía activa: una estrategia para la inclusión de jóvenes con menos oportunidades", financiado por la Comisión Europea y dirigido y coordinado por la Concejalía de Juventud, que dirige María Dolores Sánchez; con la participación de la Comunidad de Murcia.

En las jornadas estuvieron presentes miembros de la Concejalía de Juventud del Ayuntamiento de Murcia, Centro Informajoven, Federación de Personas Sordas de la Región de Murcia (Fesormu), ONCE Murcia, Fundación ONCE para América Latina (FOAL) y el Consejo de la Juventud de España. Además, participaron jóvenes, responsables de organizaciones de personas con discapacidad y Centros de Información Juveniles de Argentina, Colombia, Ecuador, Francia, Italia, México y Portugal.

Las jornadas comenzaron el jueves, 26 de febrero, en el Salón de Actos del edificio Anexo y las inauguró el alcalde de Murcia, Miguel Ángel Cámara. Posteriormente se celebró una mesa redonda sobre juventud y discapacidad y una ponencia sobre la labor de la Fundación ONCE para América Latina.

Ya por esa misma tarde, se visitó la sede de la delegación de la ONCE en Murcia para conocer los programas de tiflotecnología y braille para que jóvenes ciegos puedan acceder a la información.

Ese viernes, las ponencias comenzaron con la conferencia Nuevas Tecnologías y Acceso a la Información para las personas sordas y después comenzaron los seminarios de buenas prácticas en los que los diferentes responsables de los países que participaron expusieron su experiencia en el campo de la adaptación de servicios a jóvenes discapacitados.

Las ponencias continuaron el sábado, donde espusieron sus buenas prácticas México y Argentina. Los participantes visitaron por la tarde la ciudad.

Para poder realizar las ponencias en el Edificio Anexo y en el Cemacam se ha realizó un estudio junto con personal de la ONCE para adaptar estos espacios. Además, el material y la documentación de las jornadas se realizaron en braille y se contaron con intérpretes de lengua de signos.

El Año de la Astronomía hará el universo táctil para personas ciegas

Este programa, denominado "El cielo en tus manos", trasladará a España experiencias ya desarrolladas en Argentina o Chile. Según explicó Ortiz, consiste en adaptar una sesión "normal" de planetario a este colectivo, de manera que se añadirán a la habitual narración sobre objetos celestes músicas y efectos especiales que ayudarán a estas personas a seguir las constelaciones de las que se habla.

Uno de los principales proyectos españoles para el Año Internacional de la Astronomía tratará de acercar el Universo a las personas con discapacidad visual, a través de sonidos y una pequeña semiesfera que dibuja las constelaciones con chinchetas.

Así lo explicó a Servimedia Amelia Ortiz, del Observatorio Astronómico de la Universidad de Valencia, que coordina las actividades dirigidas a personas con discapacidad que se realizarán en España a lo largo de este año.

Este programa, denominado "El cielo en tus manos", trasladará a España experiencias ya desarrolladas en Argentina o Chile. Según explicó Ortiz, consiste en adaptar una sesión "normal" de planetario a este colectivo, de manera que se añadirán a la habitual narración sobre objetos celestes músicas y efectos especiales que ayudarán a estas personas a seguir las constelaciones de las que se habla.

"Cuando se habla de Orión, por ejemplo, una música recordará a un guerrero, mientras que si se trata de una supernova se oirá una explosión", relata la coordinadora del proyecto. Todo ello irá acompañado de una pequeña semiesfera donde estarán representadas con chinchetas las distintas constelaciones.

Al programa se ha sumado ya el Hemisfèric de la Ciudad de las Artes y las Ciencias de Valencia, pero se trata de un proyecto "abierto" al que se podrán adherir los planetarios e instituciones que lo deseen.

España intentará acercar también el Año Internacional de la Astronomía al colectivo de personas con discapacidad con la creación de un "sofware" de código abierto, "Astroadapt", dirigido a personas con movilidad reducida, o con la edición en braille de un libro didáctico sobre esta ciencia.

La Academia de Cine y el Gobierno colaborarán para hacer accesibles las películas españolas a personas con discapacidad

Facilitar el acceso de las personas con discapacidad sensorial a las películas españolas es el objetivo de un convenio que este martes firmaron el Real Patronato sobre Discapacidad, la Academia de Cine y el Centro Español de Subtitulado y Audiodescripción (CESyA).

El acuerdo incluye el asesoramiento en cuestiones relacionadas con la accesibilidad audiovisual, la producción de subtitulado y audiodescripción y la digitalización del archivo cinematográfico español.

El convenio establece que la ceremonia de los Premios Goya, que celebrará la Academia de Cine el próximo 1 de febrero, será por primera vez plenamente accesible, tanto en directo como en la retransmisión por TVE, para personas con discapacidad auditiva. Igualmente, la película triunfadora de estos galardones estará disponible sin barreras para discapacitados.

En la firma del acuerdo, la secretaria de Estado de Política Social, Familias y Atención a la Dependencia y a la Discapacidad, Amparo Valcarce, aseguró que el convenio supone "un avance para que las personas con discapacidad sensorial disfruten de nuestro cine en igualdad de conciones".

Según Valcarce, el Gobierno está empeñado en facilitar a las personas con discapacidad el pleno acceso a la cultura, y este acuerdo se hace con un sector "que siempre ha sido solidario y receptivo" con este propósito, como el de la industria cinematográfica.

La presidenta de la Academia de Cine, Ángeles González Sinde, dijo que el acuerdo "culmina un largo trabajo" de su institución en pos de facilitar el acceso de las personas con discapacidad a las películas españolas y a acontecimientos como el de la entrega de los Goya.

El centro educativo La Alborada crea una "caja" sensorial para estimular a niños con graves discapacidades psíquicas

Los docentes del colegio de Educación Especial La Alborada de Zaragoza han creado una estructura a la que han llamado "Cubo de Imágenes" para estimular los sentidos en niños con altas discapacidades psíquicas. Este proyecto es pionero en Aragón y ha contado con la colaboración del CPS de la capital aragonesa.

Un habitáculo donde la luz, el sonido se funden con sensaciones térmicas para despertar los sentidos en aquellos niños que sufren una alta discapacidad psíquica. Ese es el funcionamiento y objetivo del “Cubo de Imágenes”, un proyecto del colegio de Educación Especial La Alborada en colaboración con el Centro Politécnico Superior de Zaragoza (CPS).

El Cubo, o “La Caja” como también lo llaman los docentes del centro, es un sistema que pretende la estimulación o relajación de los alumnos del centro para así lograr activar sus estímulos sensitivos y visuales sobre todo.

El proyecto, pionero en Aragón, se encuentra en sus primeros pasos aunque los niños y niñas de La Alborada ya pueden disfrutarlo. Se trata de una estructura metálica con un diámetro superior a los tres metros en el que se introduce a los alumnos. Una vez dentro de la caja, los profesores del centro proyectan a través de un ordenador diversas imágenes sobre sus caras acompañadas de sonidos y melodías.

El subdirector del centro, Pedro Peguero, ha indicado que este sistema pretende ser una alternativa a los canales ya existentes, sistemas de estimulo y aprendizaje de cognición. Con el "Cubo de Imágenes", los alumnos pueden recibir información desde el exterior algo hasta ahora complicado dado que sus alteraciones sensoriales y motóricas se lo impedían.

La consejera de Educación del Gobierno de Aragón, María Victoria Broto, ha alabado el trabajo y dedicación de los docentes y se ha mostrado muy satisfecha por los buenos resultados del cubo durante la visita que ha hecho al centro este martes.

Broto ha destacado la relación existente entre Educación y Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) y resaltó la idea de aplicar los nuevos avances al mundo de la Educación Especial.

Además de la sala donde se encuentra el “Cubo de Imágenes”, la consejera ha visitado varias dependencias del colegio donde los alumnos aprenden a adquirir nuevas habilidades para desenvolverse en sus quehaceres diarios.

El colegio La Alborada cuenta con 99 alumnos y 30 profesores y desde hace cinco años mantiene un estrecho contacto con el CPS para dar soluciones en materia de comunicación y adaptabilidad de las diferentes herramientas que hay en el centro para desarrollar las capacidades de los alumnos.

Las señales del autismo

La intervención temprana de los casos de autismo es, por ahora, el método más eficaz para minimizar los síntomas.

Se estima que de tres a seis de cada 1.000 niños padecen la forma clásica de autismo. Nacer varón, además, comporta un riesgo cuatro veces mayor de sufrir este desorden psiquiátrico, que dura toda la vida. Los expertos apuntan a factores genéticos -cada vez más conocidos- y ambientales como responsables de su aparición. La detección precoz de los casos de autismo es el método más eficaz para minimizar los síntomas. Por tanto, reconocerlos desde su inicio es primordial, como lo es entender su forma de concebir el mundo que les rodea.

A partir de una edad muy temprana, los niños que presentan alguno de los trastornos del espectro autista (TEA) no miran a los ojos ni prestan atención a los gestos o a la expresión corporal, ya que presentan una percepción alterada del movimiento biológico, es decir, de los movimientos generados por el ser humano. Por el contrario, centran su atención en los labios, porque el ritmo de esta parte de la cara se encuentra en sintonía con el sonido del discurso.Esta fijación en los labios les hace ignorar información social significativa para el desarrollo de la interacción con otras personas, puesto que el movimiento biológico está vinculado con la comprensión social y con el inicio de la relación del pequeño con la sociedad. Así lo asegura un nuevo estudio desarrollado en la Universidad de Yale en New Haven (EE.UU.) y publicado en la edición digital de "Nature". Los datos del trabajo proporcionan más información sobre cómo los niños con autismo experimentan el mundo que les rodea, sobre todo, durante sus primeros años de vida.

Movimiento e información social

El movimiento biológico es vital en el desarrollo social porque a través del mismo interaccionamos con otras personas, y crecemos y aprendemos por imitación. A través de mecanismos como la expresión facial o la dirección de la mirada, extraemos la información socialmente relevante. Un déficit en su percepción puede tener consecuencias significativas para detectar e interpretar esta información. Es lo que les pasa, según los investigadores, a los niños con autismo. El equipo sugiere que su capacidad para percibir de manera correcta el movimiento biológico podría estar ausente.

Los científicos compararon a niños de dos años con autismo con dos grupos: uno de la misma edad sin trastorno del desarrollo y otro, con retraso en el desarrollo. Observaron los respectivos patrones de atención cuando los participantes percibían un movimiento biológico. Este objeto que debían observar consistió en una figura humana (representada por unos cuantos puntos) que daba palmadas al ritmo de una canción infantil; en la parte izquierda la imagen estaba del derecho, en movimiento y sonido, y en la derecha estaba boca abajo y sin sonido.

Los resultados mostraron cómo la atención de tanto los niños con retraso en el desarrollo como los que no padecían ningún trastorno se centraba en la primera figura y en sus movimientos. Los niños con autismo, sin embargo, dividieron su atención a partes iguales entre las dos representaciones. Los investigadores atribuyeron esta atracción a la coincidencia entre el sonido de las palmadas con la alineación de los dos puntos de luz que representaban las manos.

En una segunda observación, en la que los expertos se fijaron a dónde los participantes dirigían la vista, se pudo observar que los niños con autismo se centraban en sintonías audiovisuales y no en el objeto humano en movimiento. Para los investigadores, este hallazgo sugiere que quienes padecen autismo son muy sensibles a los indicios físicos no sociales, y podría explicar por qué estos niños no consiguen mirar a los ojos de las personas, sino que se centran más en el área de la boca. Los investigadores añaden que, con sólo dos años, están en un punto de desarrollo diferente en el que aprenden de un mundo donde la coincidencia de la luz y el sonido es mucho más llamativa que la información social que se desprende del movimiento biológico.

La importancia de la detección temprana

Este descubrimiento es clave para comprender mejor el mundo que rodea a las personas que padecen algún TEA. Según los investigadores, aporta pistas esenciales para su detección precoz y es prometedor para el desarrollo de nuevas terapias basadas en redirigir la atención visual de los niños desde los primeros síntomas. De hecho, la detección e intervención temprana de los casos de autismo es, de momento, la manera más eficaz para el tratamiento.

La percepción del movimiento biológico se suma la gran variedad de síntomas ya conocidos que insinúan la presencia de un trastorno de este tipo. Pero su gran heterogeneidad impide establecer un patrón prototípico del desarrollo de los primeros síntomas: nunca dos personas tendrán los mismos síntomas, así como puede ser que la gravedad de los mismos varíe mucho en unos y otros. Incluso pueden variar en una misma persona en el transcurso del desarrollo de la enfermedad.

Según la Confederación Autismo España, las conductas "especiales" de niños con algún TEA se centran principalmente en tres áreas: alteración de la interacción social, alteración de la comunicación verbal y no verbal y, por último, repertorio restringido de intereses y comportamientos. La primera área se centra en el aislamiento social, la pasividad en la interacción social (interés escaso y furtivo hacia los demás) o las relaciones extrañas o unilaterales y la capacidad limitada de empatía (aunque son capaces de mostrar afecto a su manera).

El segundo aspecto engloba desde aquellas personas que no desarrollan ningún tipo de lenguaje hasta aquellas que muestran una fluidez engañosa. Sea como sea, todas carecen de la habilidad de tener una conversación normal (repetición continua de palabras o frases, inversión pronominal o invención de palabras), evitan el contacto visual y tienen una expresión corporal muy limitada.

En referencia a la restricción de comportamientos e intereses, en los niños con TEA es frecuente ver reducida la capacidad imaginativa. Presentan también patrones de conducta ritualistas y repetitivos y de gran resistencia al cambio. En muchos casos, además, se da una sensibilidad inusual hacia los estímulos sensoriales (táctiles, auditivos y visuales), ansiedad, trastornos del sueño y de la alimentación, trastornos gastrointestinales y rabietas violentas.

¿Tu hijo puede ser autista?

El autismo es una enfermedad mucho más común que el Síndrome de Down (según la Autism Society of America, 1 de cada 150 personas en Estados Unidos tienen alguna forma de autismo), sus síntomas todavía pueden pasar desapercibidos no sólo para los padres sino para los pediatras.

En qué debes fijarte

De acuerdo con la Autism Society of America (ASA), el autismo es una incapacidad relativa al desarrollo mental que por lo general aparece durante los tres primeros años de vida y es el resultado de un trastorno neurológico que afecta el funcionamiento del cerebro, especialmente en las áreas relacionadas con la interacción social, la comunicación y en actividades de juego.

"A una edad temprana, las luces rojas son incapacidad para hacer contacto visual, falta de respuesta al ser llamados por el nombre, no señalar con el dedo, atraso en el desarrollo del lenguaje o falta de palabras para los 12 o 15 meses. Todo chico debe ser evaluado si presenta cualquiera de estos signos, retraso en el desarrollo o preocupación de los padres", explica Joseph H. Donnelly, neurólogo infantil especialista en la identificación e intervención temprana del autismo y director del CHOC-UCI Neurodevelopmental Center.

Sin embargo, muchas veces estos signos no son advertidos. La explicación, según el doctor Donnelly, es que aunque están presentes desde muy temprano en la infancia, pueden ser reconocidos tardíamente si son moderados o si el niño no tiene retraso en el lenguaje, su capacidad cognitiva es normal y presenta pocos comportamientos repetitivos. "Incluso, hay instancias en que el desarrollo temprano puede ser normal y luego el chico haga un retroceso y desarrolle síntomas de autismo tarde en su infancia", agrega.

Según la Autism Society of America, esto es lo que debes observar:

- Dificultad en juntarse con otros niños.
- Insistencia en realizar todas las actividades idénticas, resistencia a cambios de rutina.
- Risa y sonrisa inapropiadas o extrañas.
- Ningún temor real a los peligros.
- Poco o ningún contacto visual.
- Insensibilidad a los métodos normales de enseñanza.
- Juegos raros ininterrumpidos.
- Aparente insensibilidad al dolor.
- Ecolalia (repetición de palabras y frases en vez de un lenguaje normal).
- Preferencia por estar solo, reserva.
- Rechazo a abrazos de cariño o, por el contrario, búsqueda de cariño.
- Hacer girar los objetos.
- Demasiada o poca actividad física que se manifiesta en lo extremo.
- Rabietas; exhibe angustia sin ninguna razón aparente.
- No responder a indicaciones verbales; actuar como si fuera sordo.
- Apego inapropiado a objetos.
- Habilidades motoras y actividades motoras finas desiguales.
- Dificultad en expresar sus necesidades; emplean gestos o señalan a los objetos en vez de usar palabras.