ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS (A.C.I.)

Es una adaptación de la Programación a las características del alumno/a que tiene unas necesidades educativas diferentes de las del resto del grupo.

Hay dos tipos: significativa y no significativa.

ADAPTACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS

• ¿Qué es?

Es aquella en la que se de una eliminación o modificación importante de los elementos básicos del currículo (Objetivos, Contenidos, Metodología y Evaluación).

• ¿Para qué se hace?

Para adaptar la programación a las características del alumno que tiene unas necesidades educativas diferentes de las del resto del grupo siempre y cuando se den las condiciones siguientes:
1ª - El nivel de competencia curricular del alumno en las áreas en las que se realice la adaptación, debe ser de al menos dos cursos inferior al nivel en que esté escolarizado.
2º - Informe psicopedagógico con propuesta de adaptación.

• ¿Quién las hace?

Los profesores responsables de cada materia, coordinados por el tutor y asesorados por el departamento de orientación.

• ¿Cómo se hacen?

1. Hay que partir de una Evaluación Inicial para establecer la base de la que se parte.
2. La A..C.I. tiene que tener en cuenta las posibilidades reales del alumno y combinar ese aspecto con el de un avance razonable sobre su saber anterior.
3. Saber qué necesita y qué puede aprender nos facilitará establecer los Objetivos y Contenidos adecuados.
4. Determinar cómo va a aprender significará determinar los Materiales y los Procedimientos.
5. Tiene que quedar claro cómo vamos a valorar su progreso (Evaluación).

• Repercusiones en la evaluación, promoción y titulación

1. Se hará en función de los criterios de evaluación establecidos en la A.C.I(evaluación).
2. La decisión de promoción se adoptará siempre que el alumno/a hubiera alcanzado los objetivos para él o ella propuestos (promoción).
3. Sólo en el caso de que la permanencia un año más permita esperar que el alumno/a alcance los objetivos del ciclo o curso, y en su caso la titulación, o cuando de esta permanencia se deriven beneficios para su socialización, se adoptará esta decisión (promoción).
4. Si al termino de la ESO el alumno/a hubiera alcanzado, en términos globales y teniendo en cuenta su madurez, los objetivos básicos de la etapa se le propondrá para la obtención del Titulo de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
   Es importante considerar la conveniencia o no de obtener la titulación, ya que en muchas ocasiones, una decisión errónea en este sentido puede perjudicar seriamente al estudiante en sus posibilidades formativas de futuro (ej. no poder acceder a Programas de Garantía Social) (titulación).

• Elementos curriculares: objetivos, contenidos, metodología y organización didáctica, evaluación y tiempos

1. Priorización de unos frente a otros (objetivos).
2. Secuenciación; cambiar el orden previsto inicialmente (objetivos).
3. Priorización de áreas , bloques, o de un tipo de contenido frente a otro (contenidos).
4. Modificación de la secuencia u orden(contenidos).
5. Eliminación de contenidos secundarios (contenidos).
6. Modificación de : agrupamientos previstos, (flexibles, desdobles, parejas, pequeños grupos…), organización espacial y/o temporal, los procedimientos didácticos ordinarios y el tipo, nivel de abstracción y/o complejidad de las actividades. Introducción de: actividades alternativas y/o complementarias y materiales nuevos o adaptados (metodología y organización didáctica).
7. Modificación de la selección de técnicas e instrumentos de evaluación.
8. Adaptación de las técnicas e instrumentos de evaluación.
9. Modificación de la temporalización prevista para un determinado aprendizaje (tiempos).

ADAPTACIONES CURRICULARES NO SIGNIFICATIVAS

• ¿Qué es?

Son modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la programación para responder a las diferencias individuales, pero que no implican eliminaciones en los objetivos y contenidos básicos.

• ¿Para qué se hace?

Para atender a los distintos intereses, motivaciones, capacidades y actitudes de los alumnos (individualmente o como grupo).

• ¿Quién las hace?

El profesor de aula.

• ¿Cómo se hacen?

Adaptando los diferentes elementos de la programación didáctica (objetivos, contenidos, metodología, evaluación y temporalización) a los alumnos o al grupo en que vamos a aplicarla.

• Repercusiones en la evaluación y la promoción

Ninguna; aunque se varíen los instrumentos y las técnicas de evaluación, esto no afecta a los objetivos esenciales, que seguirán siendo los mismos.

• Elementos curriculares: objetivos, contenidos, metodología y organización didáctica, evaluación y tiempos

1. Eliminación de objetivos básicos.
2. Introducción de objetivos específicos complementarios y/o alternativos.
3. Introducción de contenidos específicos complementarios y/o alternativos.
4. Eliminación de contenidos básicos del currículo general.
5. Introducción de métodos y procedimientos complementarios y/o alternativos de enseñanza y aprendizaje.
6. Introducción de recursos específicos de acceso al currículo.
7. Introducción de criterios de evaluación específicos.
8. Eliminación de criterios de evaluación generales.
9. Adaptación de criterios de evaluación comunes.
10. Modificación de los criterios de promoción.
11. Prolongación por un año o más la permanencia en el mismo curso.

ESCUELA INCLUSIVA

Escuela inclusiva

Considera a todas las culturas y todas las personas iguales, con los mismos derechos. Partiendo de las capacidades de cada persona hay que romper las barreras que la propia escuela crea a los diferentes. Hay que transformar el entorno para acabar con la desigualdad.

Ideas esenciales de la Educación Inclusiva

La educación inclusiva se presenta como un derecho de todos los niños, y no sólo de aquellos calificados como con necesidades educativas especiales (NEE). Pretende pensar las diferencias en términos de normalidad (lo normal es que seamos diferentes) y de equidad en el acceso a una educación de calidad para todos.

La educación inclusiva no sólo respeta el derecho a ser diferente como algo legítimo, sino que valora explícitamente la existencia de esa diversidad. Se asume así que cada persona difiere de otra en una gran variedad de formas y que por eso las diferencias individuales deben ser vistas como una de las múltiples características de las personas.

Por lo tanto, inclusión total significaría la apuesta por una escuela que acoge la diversidad general, sin exclusión alguna, ni por motivos relativos a la discriminación entre distintos tipos de necesidades, ni por motivos relativos a las posibilidades que ofrece la escuela.
Desde esta postura resultan criticables, por su carácter excluyente, los modelos de integración basados en el uso de espacios y tiempos separados para el trabajo con determinados alumnos con problemas. A cambio de ello se favorecen las prácticas educativas y didácticas que no sólo acojan la diversidad sino que saquen provecho de ella.

Si la heterogeneidad constituye un valor, la homogenización en la escuela, que a su vez ocurre como resultado de las prácticas selectivas en los sistemas educacionales, es vista desde esta perspectiva como un empobrecimiento del mundo de experiencias posibles que se ofrece a los niños, perjudicando tanto a los escolares mejor "dotados" como a los "menos dotados".

Implementación

La educación inclusiva supone un modelo de escuela en el que los profesores, los alumnos y los padres participan y desarrollan un sentido de comunidad entre todos los participantes, tengan o no discapacidades o pertenezcan a una cultura, raza o religión diferente. Se pretende una reconstrucción funcional y organizativa de la escuela integradora, adaptando la instrucción para proporcionar apoyo a todos los estudiantes.

En este modelo, los profesores ordinarios y los profesores especialistas o de apoyo trabajan de manera conjunta y coordinada dentro del contexto natural del aula ordinaria, favoreciendo el sentido de pertenencia a la comunidad y la necesidad de aceptación, sean cuales fuesen las caracaterísticas de los alumnos.

La escuela inclusiva forma parte de un proceso de inclusión más amplio; supone la aceptación de todos los alumnos, valorando sus diferencias; exige la transmisión de nuevos valores en la escuela; implica incrementar la participación activa (social y académica) de los alumnos y disminuir los procesos de exclusión; supone crear un contexto de aprendizaje inclusivo desarrollado desde el marco de un currículo común; exige una profunda reestructuración escolar que debe ser abordada desde una perspectiva institucional; es un proceso inacabado, en constante desarrollo, no un estado.

Delimitación conceptual entre integración e inclusión

Algunas diferencias esenciales entre integración e inclusión son las siguientes:

- La integración se basa en la normalización de la vida del alumnado con necesidades educativas especiales. La inclusión plantea el reconocimiento y valoración de la diversidad como una realidad y como un derecho humano, esto hace que sus objetivos sean prioritarios siempre. Desde la perspectiva de la inclusión la heterogeneidad es entendida como lo normal, de modo que la postura inclusiva se dirige a todo el alumnado y a todas las personas en general.
- La integración se centra en el alumnado con necesidades educativas especiales, para los que se habilitan determinados apoyos, recursos y profesionales, mientras que la inclusión se basa en un modelo sociocomunitario en el que el centro educativo y la comunidad escolar están fuertemente implicados, lo que conduce al mejoramiento de la calidad educativa en su conjunto y para todo el alumnado. Se trata de una organización inclusiva en sí misma, en la que se considera que todos los miembros están capacitados para atender la diversidad.
- La integración propone adaptaciones curriculares como medidas de superación de las diferencias del alumnado con necesidades especiales; la inclusión propone un currículo inclusivo, común para todo el alumnado, en el que implícitamente se vayan incorporando esas adaptaciones. El currículo no debe entenderse como la posibilidad de que cada alumno aprenda cosas diferentes, sino más bien que las aprenda de diferente manera.
- La integración supone, conceptualmente, la existencia de una anterior separación o segregación. Una parte de la población escolar se encuentra fuera del sistema educacional regular y debe ser integrada en éste. En este proceso el sistema permanece más o menos intacto, mientras que quienes deben integrarse tienen la tarea de adaptarse a él. La inclusión supone un sistema único para todos, lo que implica diseñar el currículo, las metodologías empleadas, los sistemas de enseñanza, la infraestructura y las estructuras organizacionales del sistema educacional de tal modo, que se adapte a la diversidad de la totalidad de la población escolar que el sistema atiende.

Jóvenes ciegos y sordos de Europa y América Latina se reúnen en Murcia para fomentar la integración

Murcia se convirtió del 26 al 28 de febrero en cuna de la integración de jóvenes con discapacidad con la celebración del seminario internacional "Buenas prácticas en Información Juvenil como Estrategia de Inclusión de Jóvenes con Discapacidad Sensorial".

Se trataba de unas jornadas en las que se pretendía dar las claves para eliminar barreras informativas y que los jóvenes con discapacidad, principalmente auditiva y visual, pudieran acceder sin problemas a los servicios de información juveniles.

Este seminario formaba parte del proyecto "Información y ciudadanía activa: una estrategia para la inclusión de jóvenes con menos oportunidades", financiado por la Comisión Europea y dirigido y coordinado por la Concejalía de Juventud, que dirige María Dolores Sánchez; con la participación de la Comunidad de Murcia.

En las jornadas estuvieron presentes miembros de la Concejalía de Juventud del Ayuntamiento de Murcia, Centro Informajoven, Federación de Personas Sordas de la Región de Murcia (Fesormu), ONCE Murcia, Fundación ONCE para América Latina (FOAL) y el Consejo de la Juventud de España. Además, participaron jóvenes, responsables de organizaciones de personas con discapacidad y Centros de Información Juveniles de Argentina, Colombia, Ecuador, Francia, Italia, México y Portugal.

Las jornadas comenzaron el jueves, 26 de febrero, en el Salón de Actos del edificio Anexo y las inauguró el alcalde de Murcia, Miguel Ángel Cámara. Posteriormente se celebró una mesa redonda sobre juventud y discapacidad y una ponencia sobre la labor de la Fundación ONCE para América Latina.

Ya por esa misma tarde, se visitó la sede de la delegación de la ONCE en Murcia para conocer los programas de tiflotecnología y braille para que jóvenes ciegos puedan acceder a la información.

Ese viernes, las ponencias comenzaron con la conferencia Nuevas Tecnologías y Acceso a la Información para las personas sordas y después comenzaron los seminarios de buenas prácticas en los que los diferentes responsables de los países que participaron expusieron su experiencia en el campo de la adaptación de servicios a jóvenes discapacitados.

Las ponencias continuaron el sábado, donde espusieron sus buenas prácticas México y Argentina. Los participantes visitaron por la tarde la ciudad.

Para poder realizar las ponencias en el Edificio Anexo y en el Cemacam se ha realizó un estudio junto con personal de la ONCE para adaptar estos espacios. Además, el material y la documentación de las jornadas se realizaron en braille y se contaron con intérpretes de lengua de signos.

El Año de la Astronomía hará el universo táctil para personas ciegas

Este programa, denominado "El cielo en tus manos", trasladará a España experiencias ya desarrolladas en Argentina o Chile. Según explicó Ortiz, consiste en adaptar una sesión "normal" de planetario a este colectivo, de manera que se añadirán a la habitual narración sobre objetos celestes músicas y efectos especiales que ayudarán a estas personas a seguir las constelaciones de las que se habla.

Uno de los principales proyectos españoles para el Año Internacional de la Astronomía tratará de acercar el Universo a las personas con discapacidad visual, a través de sonidos y una pequeña semiesfera que dibuja las constelaciones con chinchetas.

Así lo explicó a Servimedia Amelia Ortiz, del Observatorio Astronómico de la Universidad de Valencia, que coordina las actividades dirigidas a personas con discapacidad que se realizarán en España a lo largo de este año.

Este programa, denominado "El cielo en tus manos", trasladará a España experiencias ya desarrolladas en Argentina o Chile. Según explicó Ortiz, consiste en adaptar una sesión "normal" de planetario a este colectivo, de manera que se añadirán a la habitual narración sobre objetos celestes músicas y efectos especiales que ayudarán a estas personas a seguir las constelaciones de las que se habla.

"Cuando se habla de Orión, por ejemplo, una música recordará a un guerrero, mientras que si se trata de una supernova se oirá una explosión", relata la coordinadora del proyecto. Todo ello irá acompañado de una pequeña semiesfera donde estarán representadas con chinchetas las distintas constelaciones.

Al programa se ha sumado ya el Hemisfèric de la Ciudad de las Artes y las Ciencias de Valencia, pero se trata de un proyecto "abierto" al que se podrán adherir los planetarios e instituciones que lo deseen.

España intentará acercar también el Año Internacional de la Astronomía al colectivo de personas con discapacidad con la creación de un "sofware" de código abierto, "Astroadapt", dirigido a personas con movilidad reducida, o con la edición en braille de un libro didáctico sobre esta ciencia.

La Academia de Cine y el Gobierno colaborarán para hacer accesibles las películas españolas a personas con discapacidad

Facilitar el acceso de las personas con discapacidad sensorial a las películas españolas es el objetivo de un convenio que este martes firmaron el Real Patronato sobre Discapacidad, la Academia de Cine y el Centro Español de Subtitulado y Audiodescripción (CESyA).

El acuerdo incluye el asesoramiento en cuestiones relacionadas con la accesibilidad audiovisual, la producción de subtitulado y audiodescripción y la digitalización del archivo cinematográfico español.

El convenio establece que la ceremonia de los Premios Goya, que celebrará la Academia de Cine el próximo 1 de febrero, será por primera vez plenamente accesible, tanto en directo como en la retransmisión por TVE, para personas con discapacidad auditiva. Igualmente, la película triunfadora de estos galardones estará disponible sin barreras para discapacitados.

En la firma del acuerdo, la secretaria de Estado de Política Social, Familias y Atención a la Dependencia y a la Discapacidad, Amparo Valcarce, aseguró que el convenio supone "un avance para que las personas con discapacidad sensorial disfruten de nuestro cine en igualdad de conciones".

Según Valcarce, el Gobierno está empeñado en facilitar a las personas con discapacidad el pleno acceso a la cultura, y este acuerdo se hace con un sector "que siempre ha sido solidario y receptivo" con este propósito, como el de la industria cinematográfica.

La presidenta de la Academia de Cine, Ángeles González Sinde, dijo que el acuerdo "culmina un largo trabajo" de su institución en pos de facilitar el acceso de las personas con discapacidad a las películas españolas y a acontecimientos como el de la entrega de los Goya.

El centro educativo La Alborada crea una "caja" sensorial para estimular a niños con graves discapacidades psíquicas

Los docentes del colegio de Educación Especial La Alborada de Zaragoza han creado una estructura a la que han llamado "Cubo de Imágenes" para estimular los sentidos en niños con altas discapacidades psíquicas. Este proyecto es pionero en Aragón y ha contado con la colaboración del CPS de la capital aragonesa.

Un habitáculo donde la luz, el sonido se funden con sensaciones térmicas para despertar los sentidos en aquellos niños que sufren una alta discapacidad psíquica. Ese es el funcionamiento y objetivo del “Cubo de Imágenes”, un proyecto del colegio de Educación Especial La Alborada en colaboración con el Centro Politécnico Superior de Zaragoza (CPS).

El Cubo, o “La Caja” como también lo llaman los docentes del centro, es un sistema que pretende la estimulación o relajación de los alumnos del centro para así lograr activar sus estímulos sensitivos y visuales sobre todo.

El proyecto, pionero en Aragón, se encuentra en sus primeros pasos aunque los niños y niñas de La Alborada ya pueden disfrutarlo. Se trata de una estructura metálica con un diámetro superior a los tres metros en el que se introduce a los alumnos. Una vez dentro de la caja, los profesores del centro proyectan a través de un ordenador diversas imágenes sobre sus caras acompañadas de sonidos y melodías.

El subdirector del centro, Pedro Peguero, ha indicado que este sistema pretende ser una alternativa a los canales ya existentes, sistemas de estimulo y aprendizaje de cognición. Con el "Cubo de Imágenes", los alumnos pueden recibir información desde el exterior algo hasta ahora complicado dado que sus alteraciones sensoriales y motóricas se lo impedían.

La consejera de Educación del Gobierno de Aragón, María Victoria Broto, ha alabado el trabajo y dedicación de los docentes y se ha mostrado muy satisfecha por los buenos resultados del cubo durante la visita que ha hecho al centro este martes.

Broto ha destacado la relación existente entre Educación y Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) y resaltó la idea de aplicar los nuevos avances al mundo de la Educación Especial.

Además de la sala donde se encuentra el “Cubo de Imágenes”, la consejera ha visitado varias dependencias del colegio donde los alumnos aprenden a adquirir nuevas habilidades para desenvolverse en sus quehaceres diarios.

El colegio La Alborada cuenta con 99 alumnos y 30 profesores y desde hace cinco años mantiene un estrecho contacto con el CPS para dar soluciones en materia de comunicación y adaptabilidad de las diferentes herramientas que hay en el centro para desarrollar las capacidades de los alumnos.

Las señales del autismo

La intervención temprana de los casos de autismo es, por ahora, el método más eficaz para minimizar los síntomas.

Se estima que de tres a seis de cada 1.000 niños padecen la forma clásica de autismo. Nacer varón, además, comporta un riesgo cuatro veces mayor de sufrir este desorden psiquiátrico, que dura toda la vida. Los expertos apuntan a factores genéticos -cada vez más conocidos- y ambientales como responsables de su aparición. La detección precoz de los casos de autismo es el método más eficaz para minimizar los síntomas. Por tanto, reconocerlos desde su inicio es primordial, como lo es entender su forma de concebir el mundo que les rodea.

A partir de una edad muy temprana, los niños que presentan alguno de los trastornos del espectro autista (TEA) no miran a los ojos ni prestan atención a los gestos o a la expresión corporal, ya que presentan una percepción alterada del movimiento biológico, es decir, de los movimientos generados por el ser humano. Por el contrario, centran su atención en los labios, porque el ritmo de esta parte de la cara se encuentra en sintonía con el sonido del discurso.Esta fijación en los labios les hace ignorar información social significativa para el desarrollo de la interacción con otras personas, puesto que el movimiento biológico está vinculado con la comprensión social y con el inicio de la relación del pequeño con la sociedad. Así lo asegura un nuevo estudio desarrollado en la Universidad de Yale en New Haven (EE.UU.) y publicado en la edición digital de "Nature". Los datos del trabajo proporcionan más información sobre cómo los niños con autismo experimentan el mundo que les rodea, sobre todo, durante sus primeros años de vida.

Movimiento e información social

El movimiento biológico es vital en el desarrollo social porque a través del mismo interaccionamos con otras personas, y crecemos y aprendemos por imitación. A través de mecanismos como la expresión facial o la dirección de la mirada, extraemos la información socialmente relevante. Un déficit en su percepción puede tener consecuencias significativas para detectar e interpretar esta información. Es lo que les pasa, según los investigadores, a los niños con autismo. El equipo sugiere que su capacidad para percibir de manera correcta el movimiento biológico podría estar ausente.

Los científicos compararon a niños de dos años con autismo con dos grupos: uno de la misma edad sin trastorno del desarrollo y otro, con retraso en el desarrollo. Observaron los respectivos patrones de atención cuando los participantes percibían un movimiento biológico. Este objeto que debían observar consistió en una figura humana (representada por unos cuantos puntos) que daba palmadas al ritmo de una canción infantil; en la parte izquierda la imagen estaba del derecho, en movimiento y sonido, y en la derecha estaba boca abajo y sin sonido.

Los resultados mostraron cómo la atención de tanto los niños con retraso en el desarrollo como los que no padecían ningún trastorno se centraba en la primera figura y en sus movimientos. Los niños con autismo, sin embargo, dividieron su atención a partes iguales entre las dos representaciones. Los investigadores atribuyeron esta atracción a la coincidencia entre el sonido de las palmadas con la alineación de los dos puntos de luz que representaban las manos.

En una segunda observación, en la que los expertos se fijaron a dónde los participantes dirigían la vista, se pudo observar que los niños con autismo se centraban en sintonías audiovisuales y no en el objeto humano en movimiento. Para los investigadores, este hallazgo sugiere que quienes padecen autismo son muy sensibles a los indicios físicos no sociales, y podría explicar por qué estos niños no consiguen mirar a los ojos de las personas, sino que se centran más en el área de la boca. Los investigadores añaden que, con sólo dos años, están en un punto de desarrollo diferente en el que aprenden de un mundo donde la coincidencia de la luz y el sonido es mucho más llamativa que la información social que se desprende del movimiento biológico.

La importancia de la detección temprana

Este descubrimiento es clave para comprender mejor el mundo que rodea a las personas que padecen algún TEA. Según los investigadores, aporta pistas esenciales para su detección precoz y es prometedor para el desarrollo de nuevas terapias basadas en redirigir la atención visual de los niños desde los primeros síntomas. De hecho, la detección e intervención temprana de los casos de autismo es, de momento, la manera más eficaz para el tratamiento.

La percepción del movimiento biológico se suma la gran variedad de síntomas ya conocidos que insinúan la presencia de un trastorno de este tipo. Pero su gran heterogeneidad impide establecer un patrón prototípico del desarrollo de los primeros síntomas: nunca dos personas tendrán los mismos síntomas, así como puede ser que la gravedad de los mismos varíe mucho en unos y otros. Incluso pueden variar en una misma persona en el transcurso del desarrollo de la enfermedad.

Según la Confederación Autismo España, las conductas "especiales" de niños con algún TEA se centran principalmente en tres áreas: alteración de la interacción social, alteración de la comunicación verbal y no verbal y, por último, repertorio restringido de intereses y comportamientos. La primera área se centra en el aislamiento social, la pasividad en la interacción social (interés escaso y furtivo hacia los demás) o las relaciones extrañas o unilaterales y la capacidad limitada de empatía (aunque son capaces de mostrar afecto a su manera).

El segundo aspecto engloba desde aquellas personas que no desarrollan ningún tipo de lenguaje hasta aquellas que muestran una fluidez engañosa. Sea como sea, todas carecen de la habilidad de tener una conversación normal (repetición continua de palabras o frases, inversión pronominal o invención de palabras), evitan el contacto visual y tienen una expresión corporal muy limitada.

En referencia a la restricción de comportamientos e intereses, en los niños con TEA es frecuente ver reducida la capacidad imaginativa. Presentan también patrones de conducta ritualistas y repetitivos y de gran resistencia al cambio. En muchos casos, además, se da una sensibilidad inusual hacia los estímulos sensoriales (táctiles, auditivos y visuales), ansiedad, trastornos del sueño y de la alimentación, trastornos gastrointestinales y rabietas violentas.

¿Tu hijo puede ser autista?

El autismo es una enfermedad mucho más común que el Síndrome de Down (según la Autism Society of America, 1 de cada 150 personas en Estados Unidos tienen alguna forma de autismo), sus síntomas todavía pueden pasar desapercibidos no sólo para los padres sino para los pediatras.

En qué debes fijarte

De acuerdo con la Autism Society of America (ASA), el autismo es una incapacidad relativa al desarrollo mental que por lo general aparece durante los tres primeros años de vida y es el resultado de un trastorno neurológico que afecta el funcionamiento del cerebro, especialmente en las áreas relacionadas con la interacción social, la comunicación y en actividades de juego.

"A una edad temprana, las luces rojas son incapacidad para hacer contacto visual, falta de respuesta al ser llamados por el nombre, no señalar con el dedo, atraso en el desarrollo del lenguaje o falta de palabras para los 12 o 15 meses. Todo chico debe ser evaluado si presenta cualquiera de estos signos, retraso en el desarrollo o preocupación de los padres", explica Joseph H. Donnelly, neurólogo infantil especialista en la identificación e intervención temprana del autismo y director del CHOC-UCI Neurodevelopmental Center.

Sin embargo, muchas veces estos signos no son advertidos. La explicación, según el doctor Donnelly, es que aunque están presentes desde muy temprano en la infancia, pueden ser reconocidos tardíamente si son moderados o si el niño no tiene retraso en el lenguaje, su capacidad cognitiva es normal y presenta pocos comportamientos repetitivos. "Incluso, hay instancias en que el desarrollo temprano puede ser normal y luego el chico haga un retroceso y desarrolle síntomas de autismo tarde en su infancia", agrega.

Según la Autism Society of America, esto es lo que debes observar:

- Dificultad en juntarse con otros niños.
- Insistencia en realizar todas las actividades idénticas, resistencia a cambios de rutina.
- Risa y sonrisa inapropiadas o extrañas.
- Ningún temor real a los peligros.
- Poco o ningún contacto visual.
- Insensibilidad a los métodos normales de enseñanza.
- Juegos raros ininterrumpidos.
- Aparente insensibilidad al dolor.
- Ecolalia (repetición de palabras y frases en vez de un lenguaje normal).
- Preferencia por estar solo, reserva.
- Rechazo a abrazos de cariño o, por el contrario, búsqueda de cariño.
- Hacer girar los objetos.
- Demasiada o poca actividad física que se manifiesta en lo extremo.
- Rabietas; exhibe angustia sin ninguna razón aparente.
- No responder a indicaciones verbales; actuar como si fuera sordo.
- Apego inapropiado a objetos.
- Habilidades motoras y actividades motoras finas desiguales.
- Dificultad en expresar sus necesidades; emplean gestos o señalan a los objetos en vez de usar palabras.